研究者眼中的教师理答行为

分类：参考文献    更新时间：04-08    来源：网络

 此部分的研究以 T1、T2、T3 三位教师的三节课例作为分析研究的对象，采用的是录像分析的方法，笔者观看了三位教师的多节课例，决定以这三节比较有代表性的课例为研究对象。T1、T2 教师的课例时间为 40 分钟，T3 教师的课例时间为 45 分 20 秒，减去中间出现一段小插曲的时间，实际三位教师的课例时间近乎相等，大致相同的时间区间增加了对理答频次统计的科学性。

表 2：三位教师三节课例中不同理答类型的频次统计（略）

表 3：三节课例中六类理答行为频次统计（略）

由表 3 可见，在一节课中，三位教师的总计理答频次平均数为 106.7 次，T1 教师的理答频次为 99 次，T2 教师的理答频次为 112 次，T3 教师的理答频次为 109 次，不同教师教授的内容，教学风格不同，可能对理答频次有一定的影响，但是三位教师一节课中的总计理答频次相差不大。从表 3 及图 1 可以获得以下信息：在六类理答中，使用频次最高的是诊断性

理答，平均频次达到 44.3 次；其次是发展性理答，使用频次达到 24 次；使用频次较低的是有反应理答和无反应理答，平均频次分别为 6.7 次和 3.3 次。说明在实际课堂中，教师比较善于使用诊断性理答，也就是说教师比较注重对知识严谨性的把握，能够及时肯定学生的正确答案和否定学生的错误答案，有意识的给予学生明确、清晰的认识。但低频次的有反应理答和无反应理答也反映出教师理答过程中对非语言理答的忽视。

图 2：分别对三位教师课例中六种理答类型的频次分析（略）

由图 2 可见，T1 教师与 T2 教师在一节课中对六类理答使用的构成大致相似，而 T3 教师的构成与两位普通教师不一样，比较偏重诊断性理答和目标性理答，此外，T3 教师的有反应理答所占比例较为突出。三位教师频次最高的都是诊断性理答，占总理答次数的 44%；激励性理答的频次较高，说明教师坚持激励、赏识教育。由此可见，教师在实际课堂中仍然能注重知识的严谨性，有意识地将多种理答方式综合运用。

由表 4 中统计的百分比数据制成柱状图，将 T1、T2、T3 教师以及三者平均百分比进行比较，如图 3：

很明显，在肯定式的诊断性理答中，机械重复占很大比例，无论是新手教师、成熟教师还是特级教师在实际课堂中都比较偏向机械重复，但是特级教师机械重复与意义重复比例相当，说明在使用机械重复的同时也非常注重意义重复，意义重复既是对学生答案中关键词语的强调，引起学生注意，又是对学生思维进一步的提升，实际课堂中相比于机械重复，教师对意义重复的使用还是比较少的，这个现状值得教师关注。此外，三位教师的简单肯定都较高于提升肯定，说明教师在课堂上习惯对学生的正确答案以“对”、“有道理”等单调词语评价，而缺少引导学生对问题的进一步思考以及对思考问题方法的掌握。这点值得引起教师关注。

在否定式的诊断性理答中，一个有趣的现象是 T1 教师的简单否定使用频次很低，而纠正否定频次高于其他两位教师，这个现象可能与所教授的年级有关，在课例观看的过程中，笔者发现 T1 教师习惯在指出学生的问题后立马纠正，反映出新手教师的一个问题：总是急于告诉学生答案缺少对学生的引导。而有经验的 T3 教师表现出与另外两位教师不同之处，引导否定的频次较高。并且 T3 教师的一个值得学习的地方是她善于以幽默的方式引导学生发现错误，及时改正错误。T3 教师简单否定的频次也引人注目，在课堂上，特级教师也会对学生的答案给予“不行”、“太大太空”等否定评价。

《语文课程标准》强调：“对学生学业，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”①在教学过程中，三位教师的激励性理答频次较高，说明有一定鼓励、赏识意识。有优点的同时也存在问题：普通教师的表扬频次虽高，但缺乏针对性；T2 教师低效表扬相对突出可能与个人教学风格有关，在观看视频时发现该教师对学生的评价习惯性为“很好”、“真聪明”等低效表扬，评价语十分单调，缺乏针对性与引导性。值得一提的是在新手与成熟教师的低效表扬大大超过高效表扬时，唯有 T3 教师的高效表扬多于低效表扬，说明课堂上教师对学生的表扬是深度赞美，是饱含激情的，是值得其他教师效仿的。T1、T2 教师在发展性理答中显现的特点是转问频次较高，笔者在观看课例中发现，这两位教师喜欢将一个问题提问多位学生，尤其是 T1 教师。转问是在追问无效或者为了问题能得到更广泛的讨论和更好的解决时教师采用的一种理答方式，然而T1、T2 教师不论问题有没有得到解决都会转问其他学生，这样就会导致看似热闹的课堂，实际上大多为无效回答，没有引导学生深入思考和提升学生思维。T3 教师的变问及反问频次为零，反映出教师提问机智，笔者觉得她的课堂像师生之间聊天，融洽的氛围中少让学生困惑的问题，对于教师抛出的问题学生都能反应过来，理清思路，说出自己的想法。

目标性理答是除了 T3 教师外，另外两位教师使用频次较低的理答方式，引人注目的是 T3 教师的引答，可能和教师授课风格有关，T3 教师十分善于使用引答，说一半，留一半，激发学生对问题做出思考，引答的引导性与针对性提升了学生思维。此外，代答式从新手、成熟到特级呈递减趋势，说明越有经验的教师尊重学生的主体性的意识越强。但新手教师的归纳能力还是较优秀的。

非语言理答中反映出的课堂问题很多，首先，T1 教师的障碍式理答频次较高，反映出新手教师对学生回答的预设不足，教学经验缺乏，对课堂的把握不熟练等问题，成熟教师在这方面出现的问题较少；其次，T1、T2 教师的动作、神情理答远远低于 T3 教师，可能是上课时无法兼顾到动作、神情，课例中 T3 教师的动作、神情之丰富让整个课堂富有激情，她的动作、神情结合语言理答，给人以亲切、真诚的感觉；最后，新手到成熟到特级，留白式理答是递增的，留白式理答是一种教育机智，不急于揭示答案，而是给未思考好的同学留出时间，彰显民主课堂。

3.三位教师理答风格的比较分析

教师类型 语文教学风格 突出理答行为

新手教师T1 简单的严谨性语文 机械重复、转问

成熟教师T2 集思广益的激励性语文 低效表扬、转问

特级教师T3 幽默的深度语文 引答式、有反应

新手教师 T1 的语文课堂力求简单与严谨，对错诊断清晰，习惯机械重复学生的答案以表对答案的肯定，一个问题会提问多个学生，然后归纳总结学生的答案；成熟教师T2 的语文课堂学生踊跃、氛围热烈，教师喜欢以学生演示的方法理解文本，不吝惜自己的表扬，但大多为低效表扬，转问多位学生，形成讨论热烈的课堂；T3 教师的语文课堂如同师生聊天，最大的特点是幽默且有激情，无形中将学生带入文本，聊着、学着，不知不觉进入深度语文学习。